Борец за равенство закапывает медали дедушки
«Любознательный Читатель»
Vkontakte
Twitter
Одноклассники
История. Окончание
Для того чтобы сделать иллюстрацию реальности еще более яркой, приведем в качестве примера еще один учебник - «Россия в 20-м веке. 11 класс» Левандовский/Щетинов.
Очень корректный учебник с большим количеством и качеством фактического материала.
Однако одна деталь бросается в глаза – авторы полностью избежали описания сути фашизма и национал-социализма. Избежали описания их зарождения, основных философских оснований. Избежали истории прихода фашистов и национал-социалистов к власти в Италии и Германии. Избежали истории гражданской войны в Испании.
В учебнике нет н одного определения фашизма или национал-социализма.
То есть ученик снова столкнулся вместо науки истории, которая стремиться понять те процессы, которые изучает и описывает – с рассказываемой историей-сказкой, в которой в Европе внезапно зародился фашизм точно так же, как когда-то считалось, что мыши могут самозародиться от мусора.
При просмотре других учебников и учебных пособий выяснилось, что совершенно то же самое касается совершенно всех остальных социальных концепций.
Социализма и коммунизма, фашизма, либерализма и так далее.
То есть человеческая цивилизация на страницах учебника предстает как некий феномен, который живет, не пытаясь свою жизнь осмыслить и обосновать.
С этой точки зрения история – это набор фактов и процессов, которые возникают из конкретных сочетаний обстоятельств.
Так подписание договора о ненападении между СССР и Германией объявляется результатом срыва переговоров между СССР, Францией и Англией, что в свою очередь объясняется взаимным недоверием. То есть причиной в конечном итоге объявляются предубеждения. И ничего не сказано о том, что это «недоверие» явилось результатом последовательной ясно осознаваемой и хладнокровно проводимой политики по направлению военной экспансии Германии на Восток, в рамках которой и был совершен Мюнхенский сговор, были ланы односторонние гарантии Польше и сорваны переговоры с СССР.
В свою очередь понимание причин такой политики невозможно без понимания генезиса британской и французской политических элит и роли колониализма в становлении Английского и Французского капитализмов.
Иными словами:
Мы не можем уйти в преподавании истории от анализа исторических процессов с точки зрения теорий общественного развития, философии, понимания культурного контекста.
Это в свою очередь вынуждает нас либо синхронизировать преподаваемые предметы, либо вставлять их части друг в друга.
В любом случае нам кажется, что понимание исторических процессов – намного важнее знания большого числа подробностей их течения.
Современные тесты по истории – не позволяют ученику действительно понимать суть «изучаемых» явлений. Эти тесты предлагают лишь дать оценку или же рассказать информацию, которая не нуждается в понимании «Вторая Мировая Война началась 1 сентября 1939 года». Более того именно понимание сути Второй Мировой Войны заставит ученика задать вопрос почему датой начала войны считается дата нападения Германии на Польшу, а не Японии на Китай?
Поскольку история в каком-то смысле является практикой общественных теорий в отставшие возможности эксперимента, то вероятно именно разбор тех или иных исторических событий и процессов с помощью различных концепций может натренировать ум ученика, подготовить его к глубокому пониманию человечества как изучаемого объекта.
А следовательно, и к пониманию себя, своей страны, а также современных ему политических событий.
Это - последний текст из "Манифеста группы Вассермана".
Как преподавать гуманитарные предметы. А. Гутов
Хочу предложить вниманию тех из вас, что наблюдают за работой нашего сообщесва в области образования.
Этот текст о преподавании гуманитарных предметов написан одним из лучших наших экспертов.
Как преподавать гуманитарные предметы. А. Гутов.
Я буду говорить о том, что было есть и, наверное, будет постоянным материалом для моих размышлений. Я – практик, каждый день вхожу в кабинет и решаю определенные задачи: что преподавать, зачем, как, каким образом достигать наилучшего результата и каков этот результат?
Вот мой ответ, если кратко.
Интерес, понимание, сочувствие, элементы гордости, новый интерес, создание цельной картины мира с правильной системой ценностей – с моей точки зрения, это результат преподавания гуманитарных дисциплин. Я преподаю литературу, мировую художественную культуру, военную историю России – все три предмета имеют точки схода и свою специфику.
Главным камнем преткновения сегодня при разговоре об истории стала идеология. Мы, вышедшие из купели Союза, прекрасно помним, что такое идеологическая составляющая государственной системы, в чем она выражается и к каким результатам приводит. Полное окаменение живых элементов, выхолащивание смысла, предельное упрощение сложных вопросов – такова была картина на 88 -89 год. И как результат – полное равнодушие не только к этим идеологическим догматам, но и к тем силам, которые эту идеологию пытались внедрить, – то есть к государству, - вот результат идеологического окостенения. Мы пережили гибель государства, видели, что приходит после такой гибели и видим, к чему это продолжает приводить.
Зачем преподавать историю и как.
Самым главным вопросом при разговоре об истории, с моей точки зрения, можно назвать вопрос о будущем отношении учеников к земле, стране, народам, населяющим нашу страну, к ее истории, к ее прошлому, настоящему, к выстраиванию ее будущего.
Учитель, который входит в класс, должен, в первую очередь, решить для себя вопрос, зачем он сюда пришел. Каждый урок, кроме его вписывания в программу, должен быть лично прочувствован учителем.
Здесь есть некоторые сложности.
Учитель не может искренне рассказывать о том, во что он не верит, в чем он не убежден, что не стало частью его сознания, внутреннего мира. Это вопрос о сохранении мифов в программе. Я прекрасно знаю, что испытывает хороший преподаватель, когда ему приходится говорить не то, в чем он убежден. Условно говоря – история – не математика, тем более, не физика. Не собираюсь вступать в полемику по поводу того, что из математики можно сделать проблемный предмет. Можно. Но не на уроках в школе. В школе заучивают таблицу умножения, в этом есть смысл.
А что на уроках истории? Возьмем один из самых близких примеров. Как рассказывать о 28 панфиловцах, если документы не дают подтверждения подвигу, как его прежде трактовали учебники и мифологическая картина? Мой ответ такой. Необходимо снять вопрос о цифре 28, несмотря на ее привлекательный характер, закрепленность в известной песне. Песня была создана авторами, которые были убеждены в именно таком числе героев. Поэтому песня не кажется фальшивой. Но сегодня учитель знает точно, что бой у разъезда Дубосеково приняло не 28 человек – чуть больше взвода, а рота – то есть около ста человек. Иными словами – героев, которые сражались с немецкими танками, было больше. А среди ста человек могли найтись и те, кто позже попал в плен, даже оказался во вспомогательной полиции на оккупированных землях. И танков они подбили меньше. Но разве это хоть в чем-то умаляет подвиг защитников Москвы?
В чем сложность вопроса? Вот в чем. Противники любой героической истории нашей страны, как за архимедов рычаг, хватаются за факт вымышленного хода боя, и с этих позиций бьют по любой другой странице истории войны. В ответ на это люди, которые никогда не бывали в классе, где сидят чуткие подростки, убеждают нас, что надо сохранять миф, чтобы не задеть тонкую материю патриотизма. С моей точки зрения, вторая позиция хуже, потому что лучше не знать, чем знать неправильно.
В конце 80-ых годов 20 века, когда появилась тенденция к дегероизации нашей истории – кстати, первая ласточка – статья в одной из газет о том, что не надо было Анатолию Мерзлову спасать горящий трактор, потому что жизнь человека важнее металла, - под удар попала и легендарная организация «Молодая гвардия». Среди новых мифов появился и такой, что Олег Кошевой остался жив, оказался за границей и недавно приезжал в Краснодон. В 87 году в кинотеатре «Россия» отмечали юбилей – сорокалетие выхода фильма «Молодая гвардия». Я был на этой встрече. Владимир Иванов, актер, ветеран войны, сыгравший Олега Кошевого, рассказал, что недавно приезжал на место съемок фильма, в Краснодон, и именно это стало причиной распространения слухов о якобы сбежавшем за границу Олеге Кошевом. Так разбился лживый слух, который уже начинал бродить. Это само по себе история.
Среди многих причин, по которым именно Зоя Космодемьянская попала под настоящий поток лжи, можно назвать тот факт, что всю сцену казни Зои заснял один из немецких офицеров, поэтому у нас есть уникальная возможность увидеть правду, подтвержденную документально. Среди серии этих снимков, не каждый можно показывать в классе, часть слишком жестока, но есть один поразительный: Зоя уже под виселицей, голова резко повернута в сторону одного из палачей, она что-то ему гневно говорит, она не сломлена. Это подтверждено снимком, это не миф. Именно поэтому подвиг Зои вызывает столь неистребимую ярость противников страны. Только что на Украине снесли памятник Зое Космодемьянской. Это символично. А того немецкого офицера убил уроженец Донецкой земли, но получил тяжелое ранение и долго не знал, что нашли в кармане кителя немца. Вот об этом и должен рассказывать учитель истории на уроках.
Я не выдвинул при рассказе об этих событиях никакой идеологии, системы идей, но уверен, что все, о чем написал, при умелом изложении создает нужную систему ценностей.
Правда, отбор сильных фактов, умелое их раскрытие, эмоциональная составляющая - сколько раз я видел это на своих уроках. Но я пишу не о своем опыте. Я хочу помочь выстроить правильные силовые линии преподавания истории.
Литература и история в школе.
Я нередко слышал от тех, кто не преподает в школе литературу, но очень хочет, чтобы ученики читали правильные, с их точки зрения, произведения, такие слова. Почему бы не вернуть в школу «Молодую гвардию», «Сына полка», «Повесть о настоящем человеке»?
В школу нельзя в полном объеме вернуть ни одно из этих произведений, с моей точки зрения. Последнее из этих трех еще можно попробовать, но первые два – нет.
Роман Фадеева, благодаря которому имена пяти погибших героев узнал когда-то весь мир, имел внутри бомбу замедленного действия. Она сработала: я имею в виду, конечно, вопрос о роли Виктора Третьякевича, которого под прозрачным именем предателя Стаховича вывел автор. Именно Виктор Третьякевич написал ту поразительную клятву, произнесение которой стало кульминацией в фильме Герасимова, в небольшой мазанке Третьякевича собирались ребята, а не в доме Олега Кошевого, Третьякевич сыграл очень значительную роль в создании организации. Никаким образом роман в полном прочтении вернуть в школу нельзя. Насколько был виновен Фадеев в создании слишком нереального образа Олега Кошевого, можно спорить, но точно он был не виноват в том, что только через десять – пятнадцать лет после выхода романа удалось задержать палачей «Молодой гвардии» и узнать о том, как мучали Третьякевича. Вопрос о двух вариантах романа я снимаю полностью. Он требует отдельных уроков. А вот на уроках истории о «Молодой гвардии» можно рассказывать. И это всегда вызывает звенящую тишину в классе – признак эмоционального переживания. Моя мама училась в школе, пионерская организация которой носила имя Сергея Тюленина, в школе, где я работаю, раньше пионерская организация носила имя Ульяны Громовой. Практически в любой школе есть связь с героическим прошлым.
А руководил полицией Краснодона, в которой подвергали чудовищным истязаниям молодогвардейцев, Василий Соликовский – бывший петлюровский полковник. И этот факт особенно ясно дает понять, почему Добасс не принял идеологии Степана Бандеры.
Вот это и должно быть на уроках истории.
Повесть Катаева слишком мало правдива, сентиментальна. Нельзя о Великой Отечественной войне рассказывать заведомо облегченную правду. Это не рассказы об истории, это претендует на полную правду. В этом разница между рассказами об истории, которые возможно будет давать ученикам младших классов, и повестью Катаева. Литературное произведение захватывает все пространство сознания и воображения. Повесть Богомолова «Иван» гораздо ближе к правде. Если что-то о подростках времен войны давать, ее лучше. Но не раньше восьмого класса. Она жестока.
Роман Фадеева написан неровным языком, ему мешает слишком большая доля сентиментализма. Повесть Гайдара «Тимур и его команда» с точки зрения языка намного сильнее, прозрачный, напряженный язык, правдивые образы, честное изображение реальности – это художественные достоинства повести, которую можно было бы давать. Но вопрос о том, что из советской литературы можно сохранить, сложен.
В русской литературе есть один поразительный образец, как выглядит искусство и история, в которых рассказывается об одном и том же событии. Это «Капитанская дочка» Пушкина и его же «История Пугачевского бунта». В повести Пушкин создал образ Пугачева таким, каков он был в сознании народных масс. А в истории таким, каков Пугачев был на самом деле. И это объясняет, в чем разница между двумя предметами. Литература, живопись – отражение сознания целого народа, образ, создаваемый писателем, пропитанный его представлением о действительности, о прошлом, воплощающий его систему ценностей, а история – максимальное приближение к тому, что было на самом деле. В школе недопустимо говорить, что мы правды ни о чем и никогда не узнаем. Правда обладает сильным воспитывающим свойством. Она словно говорит ученику – тебе доверяют, да, было так, ты можешь это узнать, ты уже достаточно взрослый. Мифологическая составляющая истории может быть тоже представлена, но именно как мифологическая, часто отраженная в искусстве, песнях, фильмах, живописи.
Что же преподавать, на чем сделать акцент при изучении истории в школе.
Я считаю, что главное – объяснить, почему события приняли такой оборот, что за этим стояло, выделение тех самых силовых линий.
Рассказывать о сложных аспектах истории надо так, как на сегодняшний день нам открыты подтвержденные факты, при этом учитель должен все-таки иметь свою линию представлений. Мой преподаватель в МГПИ Владимир Борисович Кобрин считал, что необходимо вносить в историю нравственный критерий, оценивать деятелей с точки зрения общечеловеческой морали. Он был убедителен, профессионально занимался 16 веком. Я часто вспоминаю его захватывающие лекции. Но он не упрощал историю, было заметно. Как ему была близка русская история, у него были любимые персонажи, было то, что он принять не мог, например, фильм «Александр Невский». Кобрин был личностью. Учитель – профессия массовая. Как сделать так, чтобы преподаватель истории понимал, что у него не совсем обычный предмет? Это мое убеждение - гуманитарные предметы не равны в школе естественно-научным. Это не значит, что они лучше или хуже. Это означает, что от учителей истории и литературы, возможно, будет зависеть картина мира в головах будущих граждан. Это нужно доносить до преподавателей данных предметов постоянно.
Отбор
Преподавание гуманитарных дисциплин в школе постоянно требует отбора. Хотите дать на уроке «Русалку» Пушкина – отказываетесь от «Медного всадника». Так выглядит настоящее отношение к работе. Никакие прекраснодушные маниловские мечтания тут не помогут.
Если говорить об истории с этой точки зрения, то мое мнение таково – нужно сделать акцент на тех событиях 20 века, которые буквально на наших глазах проявились, как некогда яркие краски на переводных картинках. Среди моих постоянных интересов была Великая Отечественная война, события в Донбассе, Украина, бандеровское движение. Современность просто совпала с моими интересами. Но я убежден, что без серьезного разговора о том, кто такие Мазепа, Петлюра, Коновалец, Бандера и другие герои современной Украины, понять события сегодняшнего дня просто невозможно.
«Полтава» Пушкина, «Белая гвардия» Булгакова дают богатейший материал для такого разговора и на уроках литературы.
Возьмем такой вопрос. Ваш оппонент говорит, что Украина имеет право на своих героев не меньше, чем Россия. Почему она должна отказываться от – и далее список тех, среди кого большая часть военные преступники, предатели тогдашнего СССР, те, кто переходил то на одну, то на другую сторону. Допустим, это говорит ученик. Как ему объяснить, что Украина имеет право на своих героев?
Мой ответ таков. После Второй мировой войны Австрия очень хотела, чтобы весь мир забыл, что Гитлер был уроженцем австрийского города Браунау, а учился в австрийском городе Линце. Далее была Вена. Что сделали австрийцы? Они создали культ совсем другого австрийца – Моцарта. Сотни метров с коробками конфет с изображением Моцарта, пирожных, тортов, бутылок с различными напитками. Естественно, культ Моцарта особенно заметен в Зальцбурге. И мир знает, что главный австриец Моцарт. Плюс Климт, Оскар Кокошка, Фрейд.
Украина это писатель невероятного дарования и оригинальности Гоголь, Киев это Булгаков и Паустовский, на Украине родились лучшие русские художники 18 века Левицкий и Боровиковский, на Андреевской горке поставил свою первую церковь Растрелли. Вот Украина, которую мог бы полюбить весь мир. Я не упоминаю Довженко и Леонида Быкова, потому что они советские, хотя фильм «Земля» стал культовым на Украине.
Но Украина этого не захотела. Более того, она именно этого и не захотела.
А мы бы хотели видеть ее такой и гордиться ее достижениями в этой области.
Классика и современность.
В последние годы шел и идет серьезный спор между теми, кто хочет заменить преподавание в школе классики современной литературой и теми, кто считает, что отказ от классики недопустим.
Не стану называть фамилии в письменном тексте, но я следил за этим спором очень внимательно. Сторонники постмодерна, замены Пушкина Лианозовской школой, те, кто любят говорить, что настоящий Некрасов, не Николай Алексеевич, а Всеволод, в интернете вели настоящую деконструкцию классической литературы. Насмешки, подобные таким пошлым как «Береги челюсть смолоду» - как точен выбор, удар по главной ценности Александра Сергеевича, - это один из многочисленных способов борьбы. Среди других - обязательный отказ от преподавания «Тараса Бульбы», якобы слишком жестоко, автор явно не на стороне свободной личности – Андрия, антисемитские выпады Гоголя, в подтексте – спор о добровольном вхождении левобережной Украины в состав России. Убрать из программы «Муму» - крепостное право не нужно вообще обсуждать, собачку жалко, дети плачут. Автор пошлого переиначивания эпиграфа Пушкина к «Капитанской дочке» периодически инициировал спор о том, зачем преподавать «Евгения Онегина» и другую классику.
«Ямщик сидит на облучке
В тулупе в красном кушаке».
Эти строчки часто приводят в пример, как совершенно непонятные по смыслу современному ученику. Приводят с иронической интонацией, которая должна подтвердить – автор данных строк, возможно, устарел. Ямщик, кушак, облучок – всех этих слов в лексиконе современного человека нет. Многие учителя впадают в настоящий стресс из-за подобных моментов. Попробую дать свою оценку этой ситуации.
Когда мы впервые слышали эти строчки, мы - городские дети, проводившие в деревне только часть лета, тоже вряд ли знали, что обозначают эти слова. Но возникало магическое ощущение чего-то необыкновенно светлого, значимого, яркого, сказочного.
Это ощущение было связано с общим отношением тех, кто впервые знакомил нас с данными строчками. Они знали, что это должно звучать, что с этим нужно знакомиться, что данные строчки несут в себе нечто большее, чем лексику прошлого века. Если учитель идет на урок, думая о том, что его ученики ничего не поймут в тексте, о котором сегодня будет идти речь на уроке, то результат будет хуже нулевого, а если он сохраняет в себе понимание нужности этих строк, – результат будет. Зачем строчки Пушкина нужно слышать, читать, зачем с ними знакомиться? По одной причине – это поэзия. Только и всего. Это поэзия, потому что в них музыка, смысл, ритмы самой жизни, прошлое и даже настоящее. То есть настоящая жизнь, какой она была в своих самых живых проявлениях.
И я не мог найти среди оппонентов зачинателя спора о необходимости преподавать Пушкина тех, кто способен это объяснить. А среди них было немало учителей, и они чувствовали неправду постановки такого вопроса. Это беда современных учителей литературы. Они сами не способны часто понять и, главное ощутить невероятную художественную, человеческую правду классической литературы. А раз так - выбросить литературу из программы, это инициатива все той же группы. Недаром сегодня большая часть этих господ занимает уже явно антироссийскую позицию. Правды ради скажу, что понятия не имею, занимает ли автор пошлых слов такую позицию.
«Мы живем, под собою не чуя страны».
Когда-то, услышав эти, на тот момент запретные строчки, я сразу пришел к решению, что Мандельштам писал о невозможности почувствовать страну своей, что не он ее создавал, что ее создали другие, и люди, близкие к Мандельштаму, не ощущали СССР своей страной.
До 91 года я тоже не ощущал, что живу в своей стране, она мне казалась данной как небо над головой и смена времен года.
С 91 года я понял, особенно в 90-ые гг, что живу в стране, за которую мне больно, что она моя, что я – ее часть. Мне кажется, что задача преподавания предметов гуманитарного цикла в школе во многом в том, чтобы ученики стали частью страны и ощущали ее своей.
А. Гутов, учитель ГБОУ ШКОЛА имени Достоевского. Заслуженный учитель РФ, победитель конкурса «Учитель года - 1992, 2001», лауреат премии мэрии Москвы в области образования, московского правительства и правительства РФ, победитель конкурса «Лучшие учителя РФ».
Член союза литераторов Москвы.
История. Продолжение.
Теория. Проблема в том, что идеология в практическом отношении – это ничто иное как набор теоретических инструментов, предназначенных для описания и понимания сути общественных и исторических событий.
Проще говоря, идеология – это теоретическая часть истории.
Отход от идеологии в области преподавания истории лишил ее глубины. Ученик из маленького ученого, изучающего и понимающего историю как процесс, имеющий закономерности, а общество как изменяющуюся и адаптирующуюся структуру, превратился в свидетеля истории. В созерцателя обреченного не понимать историю и общество, а вместе с ними и человека, а заучивающего.
Для того чтобы не быть голословными приведем в пример на самом деле вполне хороший учебник, не заслуживающий в свой адрес ни одного злого слова – учебник «Россия начало 20-го – начало 21-го веков» Волобуев/Карпачев/Романов.
В самом начале - в главе описывающей начало Первой Мировой Войны к описательной части невозможно придраться. Все описано совершенно верно включая стремление Австро-Венгрии к уничтожению Сербии как союзника России.
Однако, ничего не сказано о том, откуда взялось стремление европейских стран к мировой войне. Авторы не сделали попытки объяснить начало Первой Мировой ни с точки зрения марксизма, ни с точки зрения геополитики, ни с точки зрения «теории вызовов» - ни с какой другой.
Поучается что Австрия ни с того ни с сего «докопалась» до Сербии.
Примерно так сейчас наши западные «партнеры» описывают мотивации России во внешней политике – цивилизационной отсталостью, культурой агрессии и просто – безумием.
Какие силы приводили в движение великие державы и в итоге привели их к столкновению на Балканах?
Вместо этого вопроса авторы учебника вынуждены задавать вопрос «Правильно ли поступила Россия поддержав Сербию?», который совершенно бессмысленен в отрыве от представлений о мотивах столкновения держав на Балканах.
Почему Россия была вынуждена остановить наступление при Гумбинене? Почему Германия могла себе позволить такую роскошь как снятие с французского фронта дополнительных сил а наоборот – снять силы с Восточного фронта и бросить на Западный – не могла и не испытывала необходимости?
Это не нюансы, вроде глубины продвижения и точного количества танков. Это сущностные вопросы, без ответов на которые невозможно получить полную общую карантину происходящего, смысла происходящего, сюжета из которого можно и нужно вынести некий урок. Получить некий опыт.
Или мы историю пересказываем ученикам для того, чтобы занять их время?
Это не упрек авторам.
Авторы пытаются сделать что могут в условиях отрицания идеологий государственной системой. В том числе и подсистемой образовательной.
Что мы предлагаем?
Мы предлагаем ввести в историю теоретическую часть.
То есть помимо изложения событий мы должны предложить ученику набор инструментов для понимания этих событий – теории развития общества.
Не обязательно принуждать ученика к философскому образования. Но хотя бы в той мере которая позволит преподаванию истории не быть бессмысленным.
История, этика, идеология, глубина, вечность. Часть 1
Этика. Рассуждение об истории не о как науке, а как о преподаваемом предмете невозможно в отрыве от вопросов идеологии.
Само слово «преподавание» подразумевает, что вы даете человеку нечто, от чего он не вправе отказаться. Отсюда вопрос этики – можем ли мы прибегать к некоторому диктату? Но второй вопрос возможно еще более важен – обладаем ли мы сами тем, что намерены передать?
История в еще большей мере чем литература подвержена идеологическому влияние, так как является инструментом обоснования политики и создания репутации международных и общественных субъектов таких как страны, классы, социальные группы.
Национальная история является обобщенной репутацией, биографией крупной социальной группы. От ее трактовки зависит самооценка, которую получает ученик. Заниженная или же завышенная групповая репутация превращает ученика в объект для политических манипуляций различных сил.
В связи с этим представляется, что преподавание истории должно исходить из того, что полученные учеником знания должны позволять ему адекватно и безопасно действовать не в прошлом, а именно в настоящем и таким образом исторические учебники, курсы и методики преподавания истории должны исходить из современного контекста, так чтобы вооружить учащегося знаниями против спекуляций и манипуляций, сформировать его отношение к истории его нации таким образом, чтобы его невозможно было увлечь ни в «секты покаяний» ни в шовинистические марши.
Иными словами, защита нашего потомства – это наша обязанность перед ним и друг перед другом. Эта защита может быть осуществлена передачей этому потомству знаний. Наше право на преподавание чего либо, то есть передачу без права ученика на отказ обосновывается только одним – честностью осмысления наминавшего собственного опыта и честностью осмысления нами собственной истории.
Однако, честность – невозможна без спора и дискуссии. Честность невозможна без разномыслия по апостолу Павлу.
«¹⁹ Ибо надлежит быть и разномыслиям между вами, дабы открылись между вами искусные». 1 Коринфянам 11:19
Отсюда возникает вопрос о целесообразности и сущности концепции единого учебника.
Вероятно, стоит взять на вооружение старый советский конкурсный принцип, по которому принимался на вооружение тот или иной вид оружия, когда объявлялся конкурс по определённый характеристикам и свои изделия предоставляли несколько конструкторских бюро, после чего наилучшие решения при условии их совместимости объединялись. При этом проекты не приняты на вооружение, но заслуживающие внимание – продолжали существовать, выпускаться малыми сериями для отдельных подразделений и совершенствоваться.
Идеология. Согласно Конституции нашей страны, п. 2 ст. 13 «никакая идеология не может устанавливаться в качестве государственной или обязательной».
Что это означает? Значит ли это что учебники должны быть безидеологичны? То есть лишены каких-либо воспитательных функций?
По нашему мнению, это совершенно не так.
Государство не имеет права наказывать людей за идеологию отличную от государственной. Государство не имеет права принуждать кого-либо исповедовать какую-либо идеологи или отказываться от какой-либо идеологии.
Однако идеологию имеет право иметь партии, которые составляют парламент. Идеологию имеет право иметь президент, которого избирает народ. И парламент, и президент и формируемое ими правительство могут и обязаны формулировать требования к учебникам. В том числе и идеологические.
Государство не имеет права принуждать к идеям и идеалам. Но оно имеет право и обязанность доносить их до общества. Государство имеет воспитательную функцию и обязано ее осуществлять. В том числе и через систему образования. В той мере в какой оно на это уполномочено демократическими механизмами и принципами.
Заидеологизированность советского образования вызвала в нашем обществе эффект маятника. На какое-то время учебники истории не просто утратили марксистскую составляющую, превратившись из обоснования некой пусть и оспариваемой тории в набор фактов, но и приобрели противоположную – антисоветскую окраску.
В результате мы не только потеряли не только теоретическое обоснование исторических процессов, но и приобрели очень враждебный взгляд на собственную историю.
Продолжение следует.
Заметки об образовании. Литература. Целостность, глубина, актуальность.
Один из наших экспертов привлеченных для получения представления о современном состоянии преподавания литературы и истории – заслуженный педагог РФ, неоднократный «учитель года» и обладатель многих других регалий – Александр Геннадиевич Гутов (и, кстати, прекрасный поэт) начал свой текст, с которым вступал в нашу группу с прямого вопроса:
«Первой и главной проблемой современного преподавания литературы можно назвать сам вопрос – зачем нужно ее преподавать? Если учитель способен ответить на этот вопрос – остальные проблемы можно решить».
Невозможно не согласится с уважаемым Александром Геннадиевичем. Учитель литературы действительно должен решить для себя вопрос зачем преподавать литературу. Без этого он не может быть вполне учителем.
Однако, поскольку мы говорим о вопросах государственного реформирования образования, то нам придется отвечать на этот вопрос не с точки зрения учителя, а с точки зрения государства.
Зачем государству необходимо преподавание литературы? Вероятно, без ответа на этот вопрос государство не может быть вполне государством.
И, наверное, первое с чего стоит начать, это с того, что такое для человека вообще литература как искусство.
Искусство дает человеку уникальную возможность – пережить не собственный опыт. Определяя набор литературных произведений обязательных для прочтения и изучения в школе, мы проводим ученика по созданному нами для него волшебному коридору жизней и обстоятельств. В результате такого «путешествия» ученик 11-го класса обладает невероятным для его сверстника из прошлого эмоциональным опытом, знаниями, багажом этических решений.
Этот опыт создаёт единый на протяжении всего пространства «русского мира» культурный код, систему символов, включающих эмоциональные и поведенческие сценарии, позволяющий личностям, включенным культурное поле «русского мира» общаться на более богатом более глубоком уровне, включающем не только активные коммуникативные сценарии, но и куда более важные для сотрудничества общие умолчания – не подлежащие сомнению истины:
«Россия – наша родина, смерть – неизбежна, мир стоит на нашей жертве».
Литература создает и подкрепляет человеческую мораль. В том числе и патриотизм. Потому что отношение к Родине – это часть морали.
В связи с этим странно наблюдать как образовательное сообщество с невероятным упорством отрицает свою способность, а следовательно и ответственность за формирование восприятия учащимися наблюдаемых ими исторических событий.
Невероятная напряженность, возникшая в обществе с началом специальной военной операции на Украине, нуждается не в игнорировании школы под предлогом беспристрастности (какая вообще тут может быть беспристрастность кроме лицемерия или равнодушия?) в мобилизации тех сил и средств, которыми уже снабжена русская культура для того, чтобы сформулировать отношение русского гражданина к этому болезненному вопросу.
Это и «Фиолетовый луч» Паустовского:
«…люди, захлебывающиеся слюной от умиления перед своим народом и лишенные чувства меры, всегда доводят эти национальные черты до смехотворных размеров, до патоки, до отвращения… нет злейших врагов у своего народа, чем квасные патриоты»
Конечно, «Тарас Бульба».
И «Белая Гвардия» Булгакова. Ну, хотя бы «Дни Турбиных» с учениками же можно посмотреть и обсудить?
Это не означает, что невозможна дискуссия и дозволено лишь оно мнение – государственное или неправильное. Но дискуссия без учета Булгакова и Паустовского – это не дискуссия, а профанация, вульгаризация этической задачи, а значит – заведомый провал попытки ее решения.
Во-вторых, литература – это язык.
То есть инструмент не только коммуникации, но и мышления. Невозможно научить человека думать, не научив его языку.
Невозможно научить человека решать сложные этические задачи, не научив его эти задачи формулировать и описывать, что возможно только при помощи языка.
И в-третьих, литература – это область человеческой деятельности, ремесло, которое развивается одновременно с человечеством. Литература имеет свою историю, свои жанры, сюжеты, приемы и истоки. Литература развивалась с человеком от первобытного его состояния и примитивных сказок, прошла через все эпохи и несет на себе все отпечатки человека как вида. Все истории его болезней.
Изучая с учеником мифы и их истоки, классические литературные приемы и сюжеты мы можем дать ученику возможность увидеть биографию человечества в отражении его собственного коллективного сознания.
Это не означает, что учащегося школы нужно превращать в филолога и полноценно преподавать ему теорию литературы, теорию фольклора и принуждать его к Проппу, Фрезеру и Элиаде в полном объеме.
Но полноценное образование без ознакомления ученика с азами филологии - невозможно.
Без этого литература является просто принудительным чтением.
Заметки об образовании. Продолжение. Целостность и фундаментальность
Человечество во всех областях свое деятельности всегда ищет и находит более простые, более экономичные с точки зрения затрат методики достижения результатов.
В большинстве случаев это оправдано.
Однако в области образования подобный подход зачастую играет с нами злую шутку.
Упрощая преподаваемый материал с точки зрения необходимости понимания за счет вычеркивания фундаментальной части, чтобы сократить объем того материала что необходимо запомнить мы зачастую лишаем ученика самой возможности осознать смысл изучаемого предмета.
Так из преподавания математики исчезло понятие топологии. Материал преподается не от пространства к описывающим его формулам, а в отрыве от представления о пространстве. Это лишает ученика возможности использовать пространственное воображение для понимания материала, лишает предмет прикладного аспекта.
В качестве одного из примеров преподавания материала, когда простой отказ от экономии на фундаментальности приводит к прекрасным педагогическим результатам можно привести видеоурок Алексея Саватеева о биноме Ньютона:
Вот тот же материал с использованием технологий визуализации:
Возврат к пространственному мышлению, к которому прибег в данном случае педагог выстрел в мировоззрении ученика верное понимание роли математики как языка, который описывает явления, происходящие в пространстве, его изменения и движение, а не как формулы, существующие сами в себе, для себя – никак не связанные с жизнью.
Еще один яркий пример прекрасного описания жизненных явлений при помощи математики, это рассказ нашего уважаемого коллеги о так называемом Золотом Сечении.
Вот тот же материал, данный с применением средств визуализации:
ы от математики перешли к эстетике и показали тем самым их непосредственную связь.
Злоупотребление упрощением сейчас так же имеет место и в преподавании истории, обществоведении и литературе. Причем в области этих наук отказ от фундаментальности носит также следы идеологической цензуры материала.
Это совершенно неудивительно учитывая то огромное влияние, которое оказал примитивный вульгарно понятый либерализм на все аспекты развития нашего общества в постсоветское время.
По нашему мнению, фундаментальность, которая позволяет именно воспринимать изучаемый предмет во всей его полноте должна быть реабилитирована, а злоупотребление упрощением материала ради кажущейся простоты и скорости преподавания обессмысливающее предмет – упразднено.
P.S. Не можем не отметить, что яростный критик "дистанта" и "цифры" Алексей Савватеев - прекрасно использует и то и другое как приложение к своим несомненным педагогическим талантам.
Некоторые замечание к образованию. Часть 4.
Олимпиады как лекарство от ЕГЭ
Однако введенный в качестве оценки уровня знаний ЕГЭ не всесилен. Сложившаяся в образовательной системе «номенклатура» сначала попытавшись проломить ЕГЭ напрямую - организовывая специальные точки сдачи ЕГЭ, организовывая утечки заданий, экзаменационный туризм и так далее в результате начала обустраивать более респектабельные, институциализированные и менее криминальные методы.
«Лекарство» от ЕГЭ было найдено. Теперь для того чтобы пристроить в ВУЗ чадо, котрое не в состоянии набрать на ЕГЭ проходной бал в нужный ВУЗ - организовывают профильные олимпиады.
В 2017 году была проведена проверка знаний победителей и призеров олимпиад. Перед экспериментом ставилась задача - выяснить какой процент из призеров олимпиад, которые по идее должны требовать знания на уровень выше обычного подтверждают порог в 75 баллов. Как оказалась в целом ряде олимпиад доля не преодолевших порог превышает 35%.[1]
Проще говоря, поступательная мафия вместе с коррупцией переехала из приемных комиссий в комитеты по проведению олимпиад.
На 2018 год количество олимпиад пришлось урезать на четверть.
В связи с этой проблемой крайне показательны решения администрации одного из самых престижных и мощных ВУЗов страны - Санкт-Петербургского Государственного Университета.
СПБГУ отказался от проведения собственных олимпиад. Этот ВУЗ принимает результаты федеральных олимпиад и ЕГЭ. Ректор СПбГУ Николай Кропачев заявил, что ему достаточно баллов ЕГЭ, чтобы отобрать абитуриентов.
При этом преподаватель СПбГУ Татьяна Черниговская отмечает рост качества студентов за последнее время.
Мы полагаем, что положить конец коррупции в среде образовательных олимпиад можно методом унификации процедуры. Олимпиады должны проводиться в такой же обезличенной форме, как и ЕГЭ. При этом формулирование задач для олимпиады должно происходить не в самом ВУЗ, который олимпиаду заказывает, а в единой федеральной комиссии, по заявке и техническому заданию ВУЗа. Это необходимо для ликвидации «утечек» из ВУЗа для ранее намеченных привилегированных поступающих.
Кроме этого мы полагаем, что следует обязать госкорпорации на регулярной основе проводить собственные конкурсы среди старших школьников и студентов, чтобы выделить тех, кто наиболее склонен к их роду деятельности и заключить с ними контракты на обучение и трудоустройство.
Учет мнения работодателей
Конечным пользователем того, что производит российская система образования – специалистов является российская экономика – производство, торговля, наука, государственные органы.
При этом их участие в формировании требований и рекомендаций к системе образования не инстуциализированы и носят творческо-добровольный характер, который зависит исключительно от личностного подхода глав министерств, ведомств, организаций. Нам такой порядок вещей не кажется правильным.
Необходимо деятельное, постоянное, регламентированное участие «потребителей специалистов» для выявления слабых мест школьных программ, федеральных образовательных стандартов.
Особое внимание в условиях нынешней внешнеполитической ситуации следует, по нашему мнению, необходимо уделить замечаниям, поступающим от МВД и ФСБ – ведомств, которые вынуждены иметь дело с теми гражданами, с которыми не справилась по тем или иным причинам система образования.
С целью реализации вышеизложенного полагаем, что необходимо создать постоянно действующий совет при министерстве образования, который ежегодно обязан выпускать бюллетень о качестве пополнения на рынке труда и необходимых коррективах в образовании для улучшения уровня выпускаемых специалистов.
Учитывая, что роль информации, психологической борьбы в информационном пространстве в дальнейшем будет возрастать с расширением самого информационного пространства, а также учитывая, что психологическая борьба во все большей степени направлена на несовершеннолетних, полагаем, что представитель министерства образования вполне заслуживает места в Совете Безопасности.
[1] ЕГЭ: большие перемены https://iz.ru/771617/elena-loriia-elena-ladilova-roman-kretcul/ege-bolshie-peremeny
Некоторые замечание к вопросам образования. Часть 3
Отношение к Единому Государственному Экзамену
Согласно опросам относительно ЕГЭ российской общество на данный момент расколото примерно поровну.
Причем существует тенденция лучше относится к ЕГЭ и признавать его достоинства у той части опрошенных, которая либо сдавала этот экзамен лично, либо имеет детей, которые сдавали этот экзамен.
Чем меньше сведений и степень знакомства у опрошенных к ЕГЭ – нем хуже отношение к нему.
Главными недостатками ЕГЭ на данный момент считают:
1. зубрежку при подготовке и отсутствие творчества (21%),
2. высокую психологическую нагрузку на школьников (11%),
3. а также тестовую систему (10%).
При этом поступить в ВУЗ по мнению опрашиваемых ФОМ стало сложнее:
Однако, при этом большинство считает, что ЕГЭ худший снтрумент для оценки знаний при поступлении.
И это очень странно на первый взгляд, потому что вроде бы лучше та система, которая позволяет жестче отсеивать кандидатов по признакам способностей, мотивированности и работоспособности.
Однако, на самом деле здесь нет ничего удивительного так как в игру вступает конфликт с субъективным интересом, который состоит в стремлении получить высшее образование или дать его детям и осознании что именно ЕГЭ более жесткий инструмент отсева.
При этом все опрашиваемые отмечают снижение уровня коррупции.
При этом большинство все равно считают систему вступительных экзаменов коррумпированной. Это и следствие вообще высокого уровня восприятия коррупции, и следствие объективных факторов, о которых мы скажем ниже.
Кроме того, в прессе и социальных сетях часто встречаются такие упреки как «бездушность» ЕГЭ и универсальное не индивидуальное отношение к ученикам.
Таким образом мы полагаем, что ЕГЭ как инструмент оценки знаний более эффективен чем традиционный ранее принятый экзамен именно на основании негативах отзывах о ЕГЭ – большей сложности, «не индивидуальности и бездушности» т. е. беспристрастности.
Любой настоящий экзамен — это стресс, это напряжение, это в том числе проверка способности к преодолению страха и самоотдаче. Экзамен не может быть комфортным как никакой подлинное испытание. Задача учителя не запугать ученика экзаменами, а напротив – приучить его к тому, что жизненные вызовы, требующие самоотдачи – норма.
Упрек в отсутствии творчества на экзамене удивляет. На экзамене – и на ЕГЭ, и на традиционном экзамене проверяются знания и умения ученика, а не его способности к творчеству.
Тем не менее заслуживает пристально внимания критика ЕГЭ со стороны член нашей группы Алексея Савватеева, который утверждает, что значение ЕГЭ как инструмента для оценки знаний преувеличена так как задания ЕГЭ кране не вариативны и на них легко натаскать заранее.
В связи с этим, руководствуясь принципом «критикуешь – предлагай», предлагаем критикуемому критику Савватееву изложить свое видение внесения вариативности в экзамен.
Некоторые соображения об образовании. Часть 2
Актуальность знаний.
На данный момент образовательная система России пренебрегает актуальными общественными дискуссиями и не отслеживает их. Предполагается что знаний, которые получает ученик в школе должно хватить для того, чтобы он мог самостоятельно решить для себя те вопросы, которые поднимаются в обществе.
По нашему мнению, это глубочайшее заблуждение. Кроме того, школа игнорирует эти дискуссии как педагогический инструмент, как способ донести знания до школьника используя его интерес к поднимаемым в обществе вопросам. Учителя не готовы к вопросам учеников, не готовы защищать их от дезинформации и манипуляций.
Случай в забайкальской школе, когда ученик фактически затравил учителя истории из-за книги о войне 1812 года с псевдоисторическими спекуляциями крайне показателен в этом отношении.
И если дискуссии о войне 1812 года не настолько актуальны для российского общества, то спекуляции на темы истории СССР, истории Второй Мировой Войны – разрушают современную актуальную идентичность гражданина России. И школа не имеет права оставаться в стороне от этой проблемы.
Тем не менее в Министерстве Просвещения не заметно особого рвения к сотрудничеству со специалистами историками, занимающимися изучением данного периода. Это пренебрежение актуальной дискуссией – крайне прискорбно.
Не менее истории актуальны общественные дискуссии о правах человека, о политических и правовых системах, о религии и традиционных ценностях. Провозглашая на каждом углу ценность наших традиционных ценностей, здравый консерватизм, духовные скрепы – мы даже не потрудились каким-то образом описать то, что имеем в виду. В результате консерватизм понимается достаточно большой группой учащихся как ретроградство, а уважение к традициям и духовным скрепам – как мракобесие. Подобное положение дел вызывает крайнее удивление.
Мы полагаем совершенно необходимым регулярно вводить в школьную программу материалы по вопросам истории, основ государева и права, философии, которые вызывают наиболее оживлённую общественную дискуссию.
Взаимоотношения учителя и ученика. Дисциплина.
Целью образования являются обучение ученика знаниям и привитие ему навыков, а так же воспитание полноценной разносторонне развитой личности с крепкими представлениями о морали, включая гражданскую мораль.
По нашему мнению, воспитание ученика невозможно без учительского авторитета, который должен быть постоянно укрепляем и поддерживаем государством.
Однако на настоящий момент Федеральный Закон «Об образовании» во многом просто избегает темы взаимных прав и обязанностей ученика и учителя в отношении друг друга. То есть соответствующие нормы вроде бы есть, но носят они декларативный и формальный характер. Зачастую. Они просто неприменимы. Так исключение ученика из учебного заведения возможно только по достижении им 15 лет. До этого момента в его отношении могут применяться только замечания и выговоры.
В результате меры принуждения учащихся к дисциплине – являются предметом художественного творчества конкретных педагогических составов – создание специальных классов и т. п.
Подобная «серая зона», в которую государство как бы «не смотрит» - является пространством, которое провоцирует злоупотребления как педагогов в отношении учащихся так и наоборот.
Это снижает престиж работы учителя в обществе, что негативно сказывается на способности государства получать действительно качественные кадры в сферу образования.
Мы полагаем, что это лицемерие должно быть прекращено и педагогам законом должны быть даны специальные полномочия, которые будут инструментом по установлению дисциплины ы учебном заведении.
Нагрузка педагога
То количество отёчности и правил ее подачи, которые на данный момент вменяются педагогу в обязанность удручает. Так, например половина первого урока уходит на заполнения отчета о присутствии учеников на уроке. Кроме того, существуют отчеты, которые являются продуктом творческой мысли руководства отдельных школ и других чиновников. В том числе и тех, что не являются непосредственными руководителями и организаторами образования.
Аргумент «учитель — это не работа, а служение» на наш взгляд является лукавством призванным прикрыть нежелание и неумение чиновника обеспечить и организовать труд педагогов.
Ни учитель, ни ученик не должны быть жертвами ни друг друга, ни чиновников.
В связи с этим мы полагаем, что отчетность, которая ведется педагогами должна утверждаться исключительно министерством образования с обязательным ограничением времени трудозатрат не более чем час в неделю. Любые другие формы отчетности могут вменяться учителю только в рамках специальных образовательных экспериментов и только при условии соответствующей доплаты.
Новые формы и технологии преподавания
Мы полагаем, что учителей следует поощрять на создание собственных авторских электронных курсов по их предметам, в конкуренции и кооперации друг с другом.
Ежегодно проводить конкурсы таких учебных материалов с награждением лучших и занесением их в общую федеральную библиотеку электронных курсов.
Выделять учителям целевые гранты на создание таких учебных материалов.
В связи с этим мы направим запрос в министерства образования и финансов относительно возможностей бюджета.
Мы полагаем, что учителя должны непрерывно учиться друг у друга учить. И электронные средства связи и распространения контента создают для этого уникальную среду, не пользоваться которой – преступление.
Так же полагаем совершенно необходимым регулярно проводить конкурсы на лучших учительский сайт, лучший видео-канал, лучший педагогический материал, опираясь в основном на мнение пользователей контента – то есть самих родителей и учеников.
Пример названия конкурсного материала «Как объяснить школьнику что такое интеграл и научить его решать задачи».
Продолжение следует. В дальнейшем все материалы по «группе Вассермана» будут публиковаться открыто с тэгом «абразавание».
Некоторые заметки к вопросам образовательной реформы
В соответствии с поручением комитета по образованию и просвещению Государственной Думы Российской Федерации депутатом Вассерманом Анатолием Александровичем была создана группа экспертов, которой была доверена задача сформулировать концепцию изменений в системе начального и среднего образования, которые необходимы для создания у выпускников среднего образования целостной картины мира.
В настоящем документе изложены предварительные итоги первых совещаний группы и сделанные группой выводы.
Перед группой на обсуждение ставились как концептуальные вопросы, так и вопросы «на злобу дня» активно обсуждаемые в обществе и служащие для политических субъектов инструментами завоевания популярности.
Вопрос о цифровизации/диджитализации образования и удаленного образования.
Группа ознакомилась с различными точками зрения современных специалистов по образованию. В том числе с манифестом группы Алексея Савватеева, который является также членом и членом настоящей экспертной группы.
Во многом соглашаясь с критикой современной системы образования высказанной в манифесте и уважая страстное желание Алексея Владимировича «спасти массовую школу» должны все же высказать некоторые критические замечания.
С точки зрения «профессионального эгоизма» такие методы как резкое увеличение денежного содержания учителей с целью восполнить их недостаток в школе, прекращение сокращения количества школ, отказ от диджитализации образования и дистанционного обучения совершенно оправдан.
Но такой подход игнорирует общую ситуацию, в которой находится как российское государство, так и современный мир в целом.
К сожалению методы, которыми государство может отвечать на различные вызовы времени определяется имеющимися у него ресурсами. В условиях продолжающегося демографического спада вызванного «эхом» Великой Отечественной Войны и социальной катастрофой 1990-х годов, на данный момент наиболее дефицитным ресурсом России является человеческий.
Уже в настоящий момент существуют школы, в первый класс которых пришел один или не пришло ни одного первоклассника. Такая ситуация будет сохранятся в течение всего времени действия «демографической ямы». Сохранять в пустых школах учительские ставки, не проводить укрупнения школ в таких условиях – означает разбазаривать ценные кадры необходимые в общественной и экономической жизни страны и способствовать деградации педагогов через бездеятельность.
Однако с выходом из нее ситуация для системы образования не улучшится, а напротив усложнится. Выход из демографической ямы, который прогнозируется примерно через 10-15 лет создаст другую проблему – при росте количества учеников, в стране не будет достаточного количества учителей – по той простой причине что они не были рождены и обучены за время демографического спада.
Предложение увеличить количество учителей за счет резкого подъёма их уровня жизни действительно решит проблему школы.
Однако, эти кадры невозможно будет взять из воздуха. Их придется брать из других секторов общества и отраслей экономики.
Таким образом школа «высосет» соседние – близкие по степени образования кадров отрасли – как с соответствующим уровнем образования, так и с более низким. Школа будет пополнять учительские кадры за счет кадров из высшей школы, НИИ, оборонной промышленности и как это ни прискорбно жилищно-коммунального хозяйства.
Таким образом школа, во-первых, нанесет ущерб стране в целом, и во-вторых, превратится «кадровый ад», в котором будут соседствовать кадры с принципиально разными профессиональными треками (трудовыми биографиями) и культурным и образовательным уровнем.
Это самым плачевным образом скажется на качестве образования и воспитания учеников.
Таким образом реформа образования должна учитывать как настоящий, так и будущий кадровые кризисы и заранее приспособится к ним.
В связи с этим внедрение технологий дистанционного образования, электронного образования, диджитализации школы обеспечивающих доступ наибольшему количеству учеников к лучшим педагогам страны (а возможно и не только страны) – это не то, с чем нам надлежит непримиримо бороться, а то, что надлежит возглавить, чтобы через изменение формы образования – сохранить его содержание в критических условиях – получение учеником социализации, знаний и навыков.
Нам необходимо заполнить технологии таким содержанием, которое в максимальной степени отвечало бы классическому русскому образованию – гуманистичному, литературоцентричному, точному и воспитывающему волю.
Вопрос об упущенных гуманитарных знаниях
В условиях стремительной цифровизации современного мира, все большего погружения человека в информационные технологии, которые привели к возникновению таких новых военных отраслей как подразделения информационных операций действующих в среде социальных сетей и электронных СМИ все более актуальным становится вопросы информационной безопасности, информационной гигиены, защиты от манипуляций, решить которые без знаний ребенка и подростка о самом себе о механизмах и правилах рассуждения и размышления, о психических процессах – если не невозможно то крайне затруднительно.
В связи с этим группа считает, что в школьную программу необходимо включить каткие курсы логики, психологии, подростковой психологии, педагогики и бихевиаристики.
Получивший такие знания учащийся должен таже овладеть навыками по обнаружению логических ошибок и подмен, попыток воздействия на свою психику, попыток недобросовестного мотивирования и вербовки через решение задач.
Это - только начало. Первая жалкая десятая часть.
